Monitora 9 – školského testu pre deviatakov, sa boja učitelia možno ešte viac ako deti. Romana Kanovská, šéfka ústavu, ktorý test zostavuje, musí občas učiteľkám vysvetľovať, že nie vzorce, ale ich použitie je dôležité pre život. Presne z toho dôvodu bola v testoch aj otázka, ktorá zisťovala schopnosť žiakov pochopiť inzerát v novinách. Otázka, ktorú učitelia zo základných škôl najviac kritizovali.
Mohol by niekto na Slovensku napísať bestseller Všetko, čo potrebujem v živote vedieť, som sa naučil na základnej škole?
Naše deti vedia perfektne vzorce a definície, ale keď im zadáte, aby zistili, akú hĺbku má skriňa, už zaváhajú.
Príklady, ktoré ste zahrnuli do monitoru, majú práve preto tento praktický kontext.
Áno, už to nie je tá krásna čistá akademická matematika, na akú sme boli roky zvyknutí.
Je teda monitor dobrý aj na preverenie toho, do akej miery žiaci dokážu používať poznatky z rôznych predmetov v praxi?
Monitor aj externá maturita predbiehajú procesy reálnych zmien v našom školstve, idú paralelne skôr s víziou rozvoja nášho školstva. Skutočné zmeny sa realizujú veľmi ťažko a veľmi pomaly. Sme teda trochu pred dianím na školách, čo spôsobuje napätie. Učitelia dodnes kŕčovito posudzujú žiakov len cez svoj predmet, pritom však zo školy vychádza celistvá osobnosť. Bolo by dobré, keby sa rozvíjali medzipredmetové vzťahy. Na našom ústave sme pri nastavovaní pedagogických meraní konfrontovaní so svetom, kde býva školstvo viac zamerané na získanie kompetencií, nie vedomostí. V zahraničí sa napríklad učí aj finančná gramotnosť. Naši učitelia si tým sami na školách neprešli, je im to implementované zvonku.
To, že vedomosti by nemali byť len teoretické, ale praktické, nie je predsa také ťažké prijať, či nie?
Mnohí učitelia vidia za sebou veľmi veľa svojej práce, väčšina z nich si chce zachovať tradičné spôsoby vyučovania zažité ešte v starom režime. A tohto prístupu sa mnohí nechcú vzdať. Odrazu prichádza niekto zvonku a hovorí, že by mali alebo mohli učiť inak. Väčšinou to vnímajú ako ohrozenie svojej kompetencie a odbornosti, ako keby sme si ich dostatočne nevážili. Musia sami prejsť touto konfrontáciou.
Aký je teda rozdiel medzi vaším prístupom a prístupom tradičnej dlhoročnej učiteľky?
Zásadný. Starý klasický spôsob učenia bol hlavne o tom, aby žiak čo najviac vedel a poznal. My sme napríklad na konci testov z matematiky uviedli hotové vzorce. Zo strany učiteľov sa ozývali protesty, že vzorce sú predsa presne to, čo má žiak vedieť, že sme im dali rovno ťahák do ruky. Vaše testy sú úplne mimo toho, čo učíme, hovorili nám. Ale nám ide o to, aby žiaci vedeli vzorce správne použiť, aby napríklad namiesto povrchu hranola nerátali jeho objem.
Po revolúcii sme mali tendenciu podceňovať deti zo Západu, že nemajú základy klasického vzdelania. Mali sme pravdu?
Bol to mýtus, dnes je prekonaný tým, že sa vieme porovnávať spoločnými kritériami. Dnes máme medzinárodné testovania krajín OECD, rankingy vysokých škôl, môžeme sa pozrieť aj na počet patentov na obyvateľa. Čo sa týka trendov vo vzdelávaní, ktoré sledujú medzinárodné testy PISA u 15-ročných žiakov, slovenskí žiaci sú v čitateľskej a prírodovednej gramotnosti stále pod priemerom krajín OECD. V matematickej gramotnosti sme sa v poslednom cykle presunuli z podpriemernej pozície do priemeru krajín OECD.
Čím by ste navrhli začať reformu?
Problémov je celý komplex, počnúc financovaním, hoci ono sa nepohybuje v iných krajinách až na takej výrazne odlišnej úrovni. Určite je však riešiteľná príprava budúcich učiteľov. Prvým problémom je, že na pedagogické fakulty nejestvuje výber, pretože na ne berú úplne každého. Druhým problémom je, že veľká časť študentov vôbec nepôjde učiť, budúci učitelia majú málo praxe a ich vzdelávanie je dosť rigidné.
Nestačí teda počkať si na výmenu generácií učiteľov?
Vôbec nie. My takmer nemáme mladých učiteľov, aj to malé percento fluktuuje alebo je už duševne na odchode zo školstva. Väčšina pedagógov má dnes okolo päťdesiatky, vekový priemer sa bude neustále zvyšovať, lebo učitelia zrejme budú učiť ešte dlho po dôchodku. A mnohí starší učitelia sú presvedčení o tom, že vždy učili správne, že to skôr naše testy sú len chytákmi a vyhodenými peniazmi. Nie je to však neriešiteľné, tento postoj sa dá zmeniť ustavičným stretávaním odborníkov, ktorí pracujú v školstve, motivovaním učiteľov, dodávaním relevantných informácií a materiálov do škôl. A písaním kvalitných učebníc.
V akom štádiu je teda reforma v prospech učenia kompetencií?
Keď sa pred tromi rokmi zmeny zavádzali, súčasne s nimi sa do škôl nedostali nové materiály, nové učebnice. Nový školský zákon začal víziami a predstavami, ale zatiaľ sa len stihol naštartovať. Ale hľadajú sa aj nové prvky. Na niektorých školách odvážnejší učitelia napríklad zaviedli nové predmety ako kultúra regiónu, dramatická výchova, prezentácia žiakov či rétorika a pod. Vnímam tento trend optimisticky.
Východné Slovensko, zvlášť Prešovský kraj, má najviac žiakov, ktorí test urobili na 90 a viac percent. Čím si to vysvetľujete?
Jedno z vysvetlení je to, že na východe zostávajú učiť kvalitnejší učitelia, dokonca tu učia aj muži. V týchto regiónoch si ľudia prácu viac vážia, súvisí to s celkovým problémom zamestnanosti. Ďalším dôvodom je rozloženie osemročných gymnázií, ktorých je najviac v Bratislave. Kým v Prešovskom kraji zostávajú takmer všetci talentovaní žiaci na základných školách, v Bratislave veľa z nich odchádza na osemročné alebo bilingválne gymnáziá. Vo Fínsku a mnohých ďalších top vzdelávacích systémoch už neselektujú žiakov, zistilo sa, že je výhodnejšie, aby žiaci čo najdlhšie zostávali spolu, lebo potom nadpriemerné deti ťahajú tie slabšie. Čím skoršia je selekcia, tým skôr sa v školstve vytvorí nevyrovnaný stav. Ak z triedy odíde príliš veľa šikovných žiakov, napríklad v Bratislavskom kraji je to nad 20 percent, lepší žiaci sa dostávajú do menšiny a stávajú sa z nich len neobľúbení bifľoši, ktorí nemajú dosť síl potiahnuť celú triedu.
Majú osemročné gymnáziá lepšie výsledky?
Zatiaľ sme robili testovania v prvom ročníku osemročných gymnázií iba pilotne a výsledky sú podľa očakávania lepšie. Kým sa však žiaci dostanú do maturitného ročníka, už medzi nimi a štvorročnými gymnazistami nie sú výrazné rozdiely.
Ako si to vysvetľujete?
Osem rokov je možno príliš dlhý čas strávený na tej istej škole s tými istými učiteľmi. Žiaci už poznajú rituály učiteľov, naučia sa, čo na nich platí. Majú možno málo podnetov, ktoré by ich ťahali dopredu. Na takomto gymnáziu ste dieťa, väčšie dieťa, a zrazu maturant, v pätnástich rokoch neskočíte odrazu do vyššej kategórie, do celkom iného prostredia, kde sa musíte presadiť, ako sa to deje pri štvorročnej strednej škole. A kľúčovým problémom je to, že do osemročných gymnázií už nechodia len tie najšikovnejšie či najnadanejšie deti.
Prečo teda osemročné gymnáziá stále máme?
Tento systém existuje v Česku, majú ho aj Rakúšania či Maďari, je to pozostatok rakúsko-uhorskej školy. Myšlienka vzdelávať vybraných šikovných žiakov tak, že sú na nich kladené vyššie nároky a potom títo žiaci lepšie napredujú, je opodstatnená. Avšak takýchto žiakov určite nenájdete 20 percent v kraji. Poliaci osemročné gymnáziá zrušili veľkou reformou v roku 2000, a pomerne rýchlo skončili nad priemerom OECD. Jednotnú školu si veľmi pochvaľujú.
Rodičia však často majú predstavu, že presunutím dieťaťa napríklad na cirkevnú školu ho ochránia pred zlými vplyvmi.
To je ďalší mýtus, že dieťa treba ochraňovať a vytvárať mu všade umelé prostredia. Naopak, je preň dobré, aby sa dostalo do prirodzeného prostredia a čo najskôr sa stretlo s reálnymi problémami. Ochranné krídla rodičov a školy aj tak môžu byť len dočasné.
Akú úroveň majú cirkevné školy?
Základných cirkevných škôl je veľmi málo, takže štatisticky sú to malé čísla. Stredné cirkevné školy, ktorých je už viac, majú výsledky porovnateľné s verejnými strednými školami, ale zároveň majú lepšie výsledky než súkromné školy.
Čo by spôsobilo, ak by sa na gymnáziá prijímali len žiaci s priemerom do 1,5 prípadne 2,0?
Nebolo by fér, keby takéto rozhodovanie stálo len na jedinom kritériu. Do úvahy treba vziať viacero kritérií než len priemer žiaka na škole. Ak sa pozrieme napr. na grafy, ktoré sme dostali z výsledkov monitoru, máme aj takých jednotkárov, ktorí napísali test z matematiky na 50 percent a menej, a sú zasa aj takí trojkári, ktorí ho napísali na 80 percent. Aj to vypovedá o tom, že hodnotenie učiteľov na školách je pomerne subjektívne. Náš monitor ďalej ukázal, a podobné zistenie máme aj z testovania PISA, že učitelia v matematike inak hodnotia chlapcov ako dievčatá. Hoci známky majú chlapci horšie ako dievčatá, výsledky z testov sú rovnaké u oboch pohlaví. Učitelia pri známkovaní hodnotia totiž aj prípravu či systematickú prácu, motiváciu žiakov, a na to sú viac disponované dievčatá. Ak by malo byť interné hodnotenie školy tým jediným kritériom, tak by mohli byť chlapci znevýhodnení. Ďalšími kritériami na prijímanie na gymnáziá by mali byť výsledky žiakov v olympiádach, ale určite aj výsledky v celoslovenskom testovaní.
Platí to isté aj na výsledky v slovenčine?
Nie, tam majú chlapci horšie známky, ale aj horšie výsledky testu. Dievčatá čítajú viac, a čítanie pre radosť súvisí s úspešnosťou žiaka.
Test robený v jedenástich rokoch má v niektorých krajinách rozhodujúci vplyv na budúcnosť dieťaťa. Malo by byť niečo podobné zavedené aj u nás?
V anglosaskom systéme majú testy celkovo veľkú váhu. Hoci u nás nemajú takú rozhodovaciu silu, navrhujeme, aby sa začali robiť aj na výstupe z prvého stupňa základnej školy, teda vo veku rádovo 11 rokov. Žiak by bol počas základnej školy dvakrát testovaný, dostali by sme tým aj informáciu o kvalite školy. Už máme za sebou dva roky overovania testov na konci štvrtého ročníka základnej školy.
Mali by sme testom aj my prikladať väčšiu váhu?
Pri celkovom nastavení našej spoločnosti by som to momentálne neodporúčala, zatiaľ volíme len „mäkší“ variant testovania. Testovanie totiž zatiaľ ešte naši učitelia nechápu ako nástroj na zlepšovanie, ale skôr ako nátlak, ako niečo, čo radšej spochybnia, než by sa mali z toho poučiť. Ako keby sme si radšej chceli žiť bez vonkajšej kontroly. Museli sme dokonca riešiť prepisovanie odpovedí v testoch zo strany učiteľov. Posielame na základné školy pri písaní monitora externý dozor, ale ani ten nie je vždy spoľahlivý. Pritom by mala v nás byť istá prirodzená konkurencia, že nedáme odpísať, nebudeme podvádzať. A prirodzená regulárnosť, kde nebudeme mať snahu rozbaliť testy skôr, alebo otázky zverejniť na Facebooku skôr, aby mal niekto z toho výhodu. Nie sme prirodzene vedení k tomu, že nedáme spolužiakovi odpísať, pretože ten ma potom môže práve vďaka mojim vedomostiam a mojej pomoci predbehnúť v celkovom skóre a percentile. A potom zažívame šok v zahraničí, kde je všetko individualistické.
Do akej miery vnímate situáciu v našom školstve ako vážnu?
Vzhľadom na ukazovateľ, aké percento z HDP ide do nášho školstva, ešte stále to nie je také zlé. Vďaka zotrvačnosti systému sa hýbeme medzi priemerom a podpriemerom krajín OECD.
Je nejaká krajina, ktorá by nám mohla slúžiť ako vzor v reforme školstva?
Poliaci. Prehodnotili celý systém a stavili na výchovu budúcich učiteľov.
A Česko?
Česi veľmi prepadli po tom, čo priveľmi decentralizovali školstvo a nezaviedli národné testovania.
Ako by dopadlo porovnanie s minulými rokmi Testovania 9?
I keď nie je korektné porovnávať medziročné výsledky žiakov rôznymi testami, vieme z každoročných zistení odvodiť, že v slovenčine, ale aj matematike sa žiaci zlepšujú v práci s rôznymi typmi textov. Už im nerobí problém vyhľadať informáciu v tabuľke, vyčítať údaj z grafu, porovnať tieto údaje alebo ich logicky usporiadať. Problémy pretrvávajú na úrovni vyšších zručností, keď majú žiaci preukázať, že rozumejú obsahu celého textu, alebo vybrať podstatné od nepodstatných informácií, či zhodnotiť text. V matematike zostávajú ťažkosti v geometrii či kombinatorike.
Ak by ste rozdali monitor dospelej populácii, aká by bola podľa vás úspešnosť?
U deviatakov bola okolo 57 percent, u dospelých by som ju v priemere veru tiež nehádala oveľa vyššie.
Romana Kanovská (1971)
Absolvovala Filozofickú fakultu Univerzity Komenského v Bratislave v odbore učiteľstvo biológie a filozofie, rigoróznu skúšku vykonala na Katedre politológie FF UK. Šesť rokov vyučovala na bratislavských gymnáziách. V rokoch 2004 - 2008 pracovala v Štátnom pedagogickom ústave, kde sa venovala koncepčnej príprave maturitnej skúšky na Slovensku. Od roku 2008 je riaditeľkou Národného ústavu certifikovaných meraní vzdelávania (NÚCEM). Je hlavnou manažérkou prebiehajúceho národného projektu Hodnotenie kvality vzdelávania na základných a stredných školách v SR v kontexte prebiehajúcej obsahovej reformy vzdelávania. NÚCEM je výskumná organizáciu Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR, zaoberajúca sa predovšetkým meraniami výsledkov vzdelávania žiakov základných a stredných škôl na národnej i medzinárodnej úrovni (napr. štúdie PISA, PIRLS, TIMSS a pod.). Ak by malo byť interné hodnotenie školy tým jediným kritériom, tak by mohli byť chlapci znevýhodnení.
Zdroj: SITA (Sme)
Komentáre